Onderzoeksupdate: ergens in de Cariben...

Corine Vis doet onderzoek voor UNESCO/SLO. Onderwerp van haar onderzoek is de vraag hoe je duurzame veranderingen kunt bereiken in onderwijs en curriculumontwikkeling, als daarbij ook internationaal moet worden samengewerkt.

Corine Vis, juni 2016

Inleiding

Het onderzoek dat ik voor UNESCO/SLO uitvoer, richt zich op de vraag hoe internationale samenwerking op het gebied van onderwijs en curriculumontwikkeling geoptimaliseerd kan worden. In een eerdere bijdrage op deze website heb ik een aantal kernprincipes en aanbevelingen gepresenteerd, die voortkwamen uit mijn literatuuronderzoek. Deze principes toets ik aan de praktijk. Mijn vorige stuk schreef ik vanuit Afrika, maar op dit moment ben ik in de Caraïben, waar men bezig is met een grote en boeiende onderwijshervorming. Op een van de eilanden is men namelijk overgegaan op een andere instructietaal. Dat heeft grote gevolgen voor het hele onderwijs. Inmiddels heb ik ruim een jaar meegewerkt aan dit traject, waarbij ik bijdraag aan het hele proces rondom het nieuwe curriculum. Want een verandering van de instructietaal, brengt ook een verandering in het curriculum met zich mee. Drie werkgroepen hebben curriculumproducten ontwikkeld om leerkrachten te helpen bij het uitvoeren van hun dagelijks werk in de klas. Het curriculum is bijna afgerond, en hieronder presenteer ik de eerste bevindingen.

Foto: CC/R.Diesterheft

De onderwijsverandering vindt plaats op een van de Nederlands Caribische eilanden. Sinds 10 oktober 2010 hoort het als buitengewone gemeente bij Nederland. Dit betekent voor het onderwijs dat het aan dezelfde standaard moet voldoen als scholen in Nederland, maar die standaard lag op het moment van toetreding een stuk lager. Dit wordt veroorzaakt door een ingewikkelde sociaaleconomische problematiek en daarnaast door de taalbarrière. Kinderen kregen tot voor kort in het Nederlands les, maar veel kinderen beheersen deze taal maar matig tot niet. Dat maakt naar school gaan voor veel kinderen ingewikkeld, want hoe kun je goed leren als je de leerkracht amper verstaat? 

Op het eiland is deze taalproblematiek al langere tijd een reden tot zorg. In 2014 heeft de toenmalige commissioner van onderwijs, samen met de toenmalige minister van onderwijs opdracht gegeven tot een onderzoek naar deze kwestie. Uit dit onderzoek is naar voren gekomen dat het beter zou zijn om over te gaan op een andere instructietaal, namelijk het Engels. Het Nederlands blijft wel behouden, alleen dan als vak: Nederlands als sterke vreemde taal.

Om de overgang naar een andere instructietaal goed te organiseren, is het belangrijk dat er een goed leerplan komt, als eerste voor de vakken Engels, Nederlands en rekenen. Er zijn geen curriculumbeschrijvingen op de scholen, zoals we die in Nederland wel hebben. Er zijn alleen schoolboeken. In de praktijk betekent dit dat er weinig overzicht is van wat leerlingen op school nu eigenlijk leren, en wat ze zouden moeten kennen en kunnen als ze de school verlaten. Er is weinig stabiliteit, wat nog verder verergerd wordt door een hoog verloop van leerkrachten, met name op de school voor voortgezet onderwijs. 

Uit het onderzoek op het eiland komt ook naar voren dat het goed zou zijn om doorlopende leerlijnen te ontwikkelen. Deze leerlijnen beginnen bij de voorschoolse opvang en lopen via het basisonderwijs door naar het voortgezet onderwijs. Leerlijnen maken inzichtelijk wat leerlingen moeten weten, kennen en kunnen na een bepaalde periode. Daarna maken we op basis van deze leerlijnen periodeplanners: een praktische vertaling van de leerlijnen. Hierin staan activiteiten, doelen en evaluaties die in een bepaalde periode aan bod komen. 

Het ministerie van OCW heeft aan SLO, het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling, gevraagd om de ontwikkeling van het curriculum op het eiland te begeleiden. Drie eiland-brede werkgroepen onder leiding van vakexperts van SLO ontwikkelen de leerlijnen en de planners. De werkgroepen zijn samengesteld uit leraren van de verschillende schooltypen. Om ervoor te zorgen dat tegelijk met het ontwikkelproces ook de capaciteit van de leraren verder versterkt wordt, betrekt de SLO de leraren actief. Die actieve betrokkenheid is ook een goede manier om de kennis op het eiland te houden.

Op de school voor voortgezet onderwijs werkt men sinds 2014 aan de ontwikkeling van het schoolcurriculum, ook weer in goede samenwerking met de docenten. Op basis van het literatuuronderzoek heb ik vijf pijlers geformuleerd, die cruciaal lijken te zijn voor een succesvolle verandering. Aan de hand van die vijf pijlers beschrijf ik nu het proces op het eiland.

Pijler 1: Capaciteitsniveaus

Het is in een onderwijsverandering belangrijk om rekening te houden met de capaciteitsniveaus in de context waarbinnen je werkt: het individu, de organisatie, en de sociale, politieke en economische context. Zij verschillen van elkaar, maar hangen ook sterk samen.

De beslissing om over te gaan op een andere instructietaal, is gebaseerd op twee onderzoeken. Deze hebben de context van de taal en het taalonderwijs uitvoerig in kaart gebracht. Het eerste onderzoek stelde de vraag welke instructietaal het beste en meest gewenst zou zijn op het eiland. Het tweede onderzoek keek met name naar de haalbaarheid van de verschillende opties. De conclusie was dat het het beste zou zijn om over te gaan op Engels als instructietaal. Het Nederlands wordt dan als vak aangeboden. Zo kunnen leerlingen later evengoed in Nederland gaan studeren. Het transitietraject dat de SLO nu begeleidt, vloeit direct voort uit dit besluit en is opgezet om  de overgang van de ene naar de andere instructietaal in goede banen te leiden. Ook uit de interviews en vele gesprekken blijkt dat de meerderheid van de betrokkenen achter dit besluit staat. Men is van mening dat deze overgang uiteindelijk zal leiden tot betere kansen voor alle leerlingen. Desalniettemin is niet iedereen enthousiast over de transitie en met name over de manier waarop de transitie is gestart, waarover hieronder meer. 

Pijler 2: Partnerschap

Essentieel in een goede curriculumhervorming zijn partnerschappen die gebaseerd zijn op wederzijds vertrouwen, dialoog, gezamenlijke verantwoordelijkheid en een open mind

Ondanks de kleine schaal van het eiland zijn er veel verschillende partijen en personen bij de transitie betrokken. Er is in korte tijd veel veranderd, en daarbij zijn uiteenlopende stakeholders betrokken geweest. In de eerste plaats de scholen, maar daarnaast ook diverse externe partijen. Aandacht voor deze samenwerking was heel belangrijk. Verschillende respondenten hebben aangegeven dat zij de algemene ondersteuning en aanpak van SLO als positief en constructief hebben ervaren, en dat die heeft bijgedragen aan een goed procesverloop. Observaties en diverse gesprekken bevestigen dit: de opbouw van werkrelaties, constante dialoog, flexibiliteit en samenwerking met stakeholders vanuit een perspectief van gezamenlijk leren hebben bijgedragen aan een positief werkklimaat waarin het werk kon worden uitgevoerd.

‘Ze [de leerkrachten, red.] waren vanaf het begin betrokken. Er was iemand die het geheel overzag, het zijn niet alleen de leerkrachten die het doen. Ze zijn betrokken maar het is niet zo dat ze het allemaal maar zelf moesten uitzoeken. Ze hadden een professional die hen steeds in de juiste richting begeleidde, en op die manier krijg je wat nodig is’ (respondent primair onderwijs).

Pijler 3: Eigenaarschap en harmonisatie

Houd in een curriculumhervorming rekening met intrinsieke motivatie; lokaal leiderschap en eigenaarschap; werk vanuit een gedeelde visie; en zorg voor samenhang tussen lokale en internationale prioriteiten en strategieën.

Er zat maar weinig tijd tussen het onderzoek en de start van het transitietraject. Verschillende geïnterviewden benoemen dat zij niet tegen de transitie waren, maar wel tegen de manier en de snelheid waarmee een en ander werd uitgevoerd. Ze geven aan dat de scholen niet zijn betrokken bij het uiteindelijke besluit waardoor het voor hen voelde alsof zij de transitie binnen een veel te kort tijdsbestek kregen opgedrongen.

‘Ik was er sterk op tegen omdat het veel te snel ging, we hoopten dat we het schooljaar 2015/2016 konden gebruiken om de transitie voor te bereiden, om het uit te smeren zodat mensen aan boord konden komen. We moesten ons personeel overtuigen […]  Want we hadden onze programma’s al opgesteld, de school plannen waar we mee werkten en plotseling, báám, geraakt door een kogel, het is alsof je van de ene op de andere dag moet veranderen, het ging allemaal te snel voor ons om het echt te kunnen laten bezinken’ (schooldirecteur).

Wat er moest gebeuren was min of meer duidelijk. Maar de manier waarop dat moest gebeuren voelde voor sommigen als opgedrongen. Dit hinderde het eigenaarschap met name in het begin van het traject. Het heeft, zo blijkt uit observaties, gedurende de eerste maanden veel inspanning gekost om de scholen aan boord te krijgen. Er heerste een duidelijk gevoel dat de transitie iets extra’s was, bovenop de al als zwaar ervaren werklast, en bovenop de plannen die al waren uitgestippeld. 

Voor het uitvoeren van de curriculumontwikkelingsactiviteiten koos SLO voor een aanpak met een focus op eigenaarschap en betrokkenheid, door belangrijke stakeholders zoveel mogelijk bij het project te betrekken. De meerderheid van de geïnterviewden onderstreept het belang van een dergelijke aanpak, maar beschrijft ook de uitdagingen die daarmee gepaard kunnen gaan. In een aantal gevallen bleek de capaciteit lager dan verwacht. Dit vraagt een bepaalde mate van flexibiliteit en aanpassingsvermogen om er toch voor te zorgen dat het werk gedaan wordt, en dat het voldoende kwaliteit bevat.

Pijler 4: Samenwerkend leren

De aanpak van een traject moet zo veel mogelijk leergericht, context relevant en participatief zijn. 

De leerlijnen en de periodeplanners zijn samen met leerkrachten ontwikkeld. Samenwerkend en actief leren staat hierbij centraal. De bedoeling was om relevante, consistente en praktische producten te ontwikkelen, die passen in de context waarvoor ze worden gemaakt. De meerderheid van de werkgroepleden geeft aan dat dit traject heeft bijgedragen aan het versterken van hun inhoudelijke kennis met betrekking tot leerinhouden, doelen, onderwijsniveaus, en van hun onderwijspraktijk in het algemeen. 

‘Wat voor mij nu mijn werk vergemakkelijkt dat ik het echt kan meenemen in mijn lessen, wat zijn mijn hoofddoelen, wat zijn mijn tussendoelen, wat moeten die kinderen weten. Want soms sta je daar voor die klas, je bereidt je voor maar je weet niet precies wat is echt van belang voor die kinderen’ (lid werkgroep). 

‘Ik ben eigenlijk in het algemeen wel heel positief. Ik had opbouw in de leerlijnen, het grote geheel zien en ontdekken, wat kun je er dan aan doen om dat doel te bereiken en daarover te brainstormen. Samenwerking met meerdere scholen, kritisch kijken naar de methodes, hebben we toen in het begin echt gedaan. En ik vond het heel leuk om de periodeplanners te maken want dan kon ik helemaal thema’s gaan bedenken en ik voer het dan ook uit’ (lid werkgroep).

Veel werkgroepleden hebben aangegeven dat de leerlijnen en periodeplanners hen meer structuur en inzicht bieden, en beschrijven een versterkt inzicht in kennis en vaardigheden die leerlingen tijdens hun schoolloopbaan zouden moeten opdoen.

‘Voorheen gebruikten we ook deze methode maar eigenlijk deed iedereen waar hij zin in had, niet op een eenduidige manier, en soms kwamen de leerlingen bij mij in de groep terwijl ze belangrijke concepten die ze hadden moeten leren in de vorige groep nog niet beheersten. Dan werd ik dus geacht om de stof van beide groepen te behandelen. Maar nu hebben leerkrachten veel beter inzicht in hun eigen rol en wat ze moeten doen. Ze weten: we moeten dit en dit doen en dan zijn de kinderen klaar voor de volgende groep. Ik weet nu waar ik moet beginnen en waar ik moet eindigen, en ook is mijn visie op de methode veel beter geworden’ (lid werkgroep). 

De meerderheid van de werkgroepleden geeft ook aan dat de samenwerking tussen leerkrachten van de verschillende scholen en de verschillende schooltypes positief heeft bijgedragen aan het proces en dat het de banden tussen de scholen heeft versterkt.

Naast het monitoren van de capaciteitsversterking is ook de kwaliteit van de ontwikkelde producten op verschillende momenten geëvalueerd. Op basis van de tussentijdse evaluaties zijn de leerlijnen en periodeplanners waar nodig aangepast, wat de praktische bruikbaarheid heeft versterkt. Enquêtes onder alle leerkrachten en gesprekken met de verschillende scholen geven aan dat de grote meerderheid de leerlijnen en periode planners als een verrijking voor hun onderwijs ziet. De planners bieden leerkrachten structuur en helpen hen de leerstof gelijkmatig over het jaar aan te bieden.

‘Het maakt ons allemaal verantwoordelijk, het zorgt ervoor dat we gefocust blijven, dat ze maandelijks afmaken wat ze verondersteld worden te doen. En het maakt ons bewust. Voorheen hadden we het jaarplan maar ik wist niet echt, het was moeilijk om te controleren. Waren ze daadwerkelijk… nu weet ik het. Het helpt ons om op het juiste pad te blijven, en we maken af wat we af zouden moeten hebben. Ik vind de periodeplanners goed. De manier waarop ze zijn opgezet, ze zijn makkelijk te volgen. Het doel is wat dat betreft zeker bereikt’ (schooldirecteur).

Pijler 5: Strategisch denken en doen

Een systemische aanpak is essentieel, inclusief strategische keuzes die de andere pijlers en de algehele kwaliteit van het proces versterken

Een terugkerend thema dat steeds naar voren kwam is tijd, of beter gezegd het gebrek aan tijd. De verschillende onderdelen van de transitie hebben veel van leerkrachten gevraagd, met name van leerkrachten die ook in de werkgroepen zaten. Er was op een bepaald moment zoveel tegelijk gaande dat verschillende onderdelen binnen het project elkaar in de weg kwamen te zitten. 
Bijvoorbeeld, op een gegeven moment werd het haast onmogelijk om curriculumworkshops te organiseren, omdat de leerkrachten op dezelfde momenten aanwezig dienden te zijn bij de Engelse taalcursus die iedereen verplicht was te volgen. Daarnaast is de transitie zelf van een dusdanige omvang dat veel betrokkenen zich tijdens het proces meerdere malen hebben afgevraagd of het allemaal wel haalbaar zou zijn binnen het tijdsbestek. 

‘Het is eigenlijk ook een vernieuwing die in complexiteit veel te groot is. Hij gaat over alles. Andere ordening van de leerstof, andere instructietaal, andere vakinhouden, […] het is een enorm ambitieus iets. […] En ik vind het echt een wonder dat de producten er binnen een jaar liggen ondanks de enorm knellende situatie’ (SLO expert).

Diverse respondenten geven aan dat ze nog steeds niet helemaal kunnen begrijpen dat het toch allemaal gelukt is.

‘Ik had het gevoel dat het allemaal veel te snel ging maar…. Daar zijn we dan. Een jaar later en het is gelukt! En we leven allemaal nog dus misschien was het wel het beste om het op deze manier te doen, ik weet het niet’ (schooldirecteur).

Een ander vaak terugkomend thema was communicatie. Respondenten geven aan dat communicatie belangrijk is om de gemeenschap geïnformeerd te houden, met name via de radio. Het eiland kent geen sterke lees- en schrijfcultuur, daarom worden regelmatig radioprogramma’s uitgezonden met informatie over de veranderingen in het onderwijs. Schoolbesturen en andere meer indirect betrokkenen werden tijdens periodieke informatiebijeenkomsten bijgepraat.

Op het gebied van rollen en verantwoordelijkheden bestond nog wel wat onduidelijkheid. Omdat het eiland zo klein is en er relatief veel stakeholders betrokken zijn, werden rollen en verantwoordelijkheden soms wat onduidelijk. Dit leidde regelmatig tot ineffectieve en daardoor tijdrovende communicatielijnen.
Daarnaast vond een aantal respondenten het transitieplan onduidelijk en onvoldoende doordacht. Navraag leert dat dit plan niet publiekelijk ter inzage beschikbaar is. 
Hoe een en ander is beschreven en uitgedacht wordt dus niet geheel duidelijk.  De praktijk leert dan ook dat de componenten van de transitie niet altijd goed op elkaar aansloten. De ontwikkeling van leermaterialen voor het vak Nederlands heeft bijvoorbeeld behoorlijke vertraging opgelopen. Tegelijk waren deze materialen wel nodig binnen de curriculum component om de periodeplanners te kunnen ontwikkelen. En ze moesten tegelijkertijd ook geïmplementeerd worden binnen de scholen.

‘Het is natuurlijk heel fnuikend voor zo’n vernieuwing dat je met kunst- en vliegwerk een methode moet ontwikkelen op het moment dat ‘ie ingevoerd moet worden’ (SLO expert).

Tot op zekere hoogte geldt dat ook voor de ontwikkeling van de leerlijnen en de periodeplanners. Door de tijdsdruk was er bijna geen tijd om de nieuw opgestelde leerlijnen goed te evalueren, omdat ze direct nodig waren om de periodeplanners te kunnen ontwikkelen. Die periodeplanners moesten vervolgens weer opgeleverd worden voordat de nieuwe periode begon. Deze tijdsdruk heeft de kwaliteit onder druk gezet. 
In december 2015 heeft het ministerie van OCW een verlenging goedgekeurd. Daardoor is er nu extra tijd beschikbaar om met de groepen te werken aan de laatste producten en aan het reviseren van reeds ontwikkelde producten, wat ten goede is gekomen aan de algemene kwaliteit.

De werkzaamheden die onder de curriculumcomponent vallen zijn uitgevoerd en de producten zijn opgeleverd, waarmee ook een einde komt aan de betrokkenheid van SLO bij dit project en aan dit onderzoek ter plekke. Maar een oplevering van de producten betekent niet dat het werk nu klaar is, de implementatie begint nu eigenlijk pas. Of de ontwikkelde producten uiteindelijk daadwerkelijk bijdragen aan een verbetering van het onderwijs is op dit moment nog niet zichtbaar. Daar zal in een later stadium verder onderzoek naar gedaan moeten worden.

Voorlopige conclusies

Er is in een relatief kort tijdsbestek ontzettend veel werk verzet op het eiland, onder buitengewoon uitdagende omstandigheden. Het grootste deel van die uitdagingen houdt direct verband met het niet voldoende in acht nemen van de aanbevelingen uit het raamwerk. Een goed voorbeeld is de tijdsmarge die voor een dergelijke transitie eigenlijk te krap was, waardoor onderdelen minder mooi uit de verf zijn gekomen dan mogelijk zou zijn. 

Maar ondanks dat is er veel bereikt. Binnen dit traject heeft SLO als ondersteunende organisatie relatief veel vrijheid gekregen om het werk uit te voeren. Dat betekende in de praktijk dat SLO de aanbevelingen uit het raamwerk voor een groot deel over kon nemen en in de praktijk kon brengen.

Het onderzoek laat zien dat de gekozen aanpak positief lijkt te hebben bijgedragen aan de uiteindelijke resultaten, in ieder geval voor de  werkzaamheden die zijn uitgevoerd met de eiland-brede werkgroepen. Het onderzoek toont ook dat een ondersteunende partij als SLO niet alles kan beïnvloeden. 
Er kon binnen de gegeven omstandigheden ook echt gezamenlijk gewerkt worden aan de leerlijnen en planners. Dit vraagt een onontbeerlijke betrokkenheid van stakeholders en mede-sturing vanuit de scholen.

De laatste casus die in het kader van dit onderzoek onderzocht wordt, is een curriculum-ontwikkelingstraject in Oeganda. Hierover later meer. 

In september 2015 spraken de lidstaten van de VN af om samen te werken in het bereiken van de Sustainable Development Goals (SDG's). Doel vier daarvan luidt "to ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all"
UNESCO is de uitvoerder van dit onderwerp, publiceerde het Framework for Action, en publiceert de resultaten in het jaarlijkse Global Education Monitoring Report. 

De Nationale UNESCO Commissie organiseert de jaarlijkse Nederlandse lancering van het Global Education Monitoring Report en volgt de ontwikkelingen rond SDG4 op de voet.  

Meer berichten